Aunque es natural que la CC y la enseñanza escolar de las ciencias compartan el punto de vista de que el público o el ciudadano presenta un déficit de conocimiento que hay que saldar (es decir suponen ambas la situación estructuralmente idéntica de que los que saben comunican a los que no saben), son formal y funcionalmente distintas. Ya desde los sesentas, Jurdant⁴ señalaba que no deben confundirse, y Schiele y Jacobi⁵ aclararon que un programa educativo en ciencia posee estructura y formalidad temática, temporal y situacional, mientras que la CC debe pelear un sitio mediático en el tiempo del ocio, de la recreación o de la reflexión y acción política de los ciudadanos.
     En 1992, Lewenstein⁶ publicó un artículo donde interpreta la historia de la CC en Estados Unidos respecto a la Segunda Guerra Mundial, época en que esta labor pasó de los investigadores científicos a los periodistas. Basado en este artículo, Schiele⁷ señala que lo que hoy llamamos modelo de déficit se originó en los años posteriores a la Guerra, con el surgimiento de los medios masivos y la legitimación y consolidación gremial de los comunicadores de ciencia como profesionales distintos a los investigadores de ciencia. Ya que el modelo, como tal, se planteó hasta los ochentas, consideramos en lo que sigue que Schiele se refiere más bien a la idea de déficit.
     Para Schiele y Jurdant,⁸ C. P. Snow -autor del libro Las dos culturas (1959)- es el introductor de la idea de déficit de conocimiento de un sector de la sociedad, pues en este libro expresa el preocupante distanciamiento entre científicos y humanistas, debido a la insuficiencia del conocimiento científico de los humanistas. Snow escribió en una época en que se valoraba mucho la investigación básica, el saber por el saber mismo y, por tanto, los investigadores científicos eran muy apreciados, por lo menos en los países desarrollados.
Schiele dice: -La situación descrita por Snow es una representación idealizada de la ciencia, pero también una cristalización de los valores y actitudes de grupos sociales relevantes y, más generalmente, de cómo se perciben y se relacionan con otros grupos sociales y con la sociedad como un todo-. La idea de déficit está implícita en una cierta configuración de la relación ciencia-sociedad: los que saben y los que no saben.
     Por su parte, Jurdant⁹ se enfoca en la CC de los años sesentas y habla de una brecha (un déficit) entre grupos sociales con más y menos educación, no precisamente entre científicos y humanistas o el resto de la sociedad. Según él, la comunicación puede establecerse entre interlocutores iguales o muy poco diferentes (y entonces será simétrica) o entre interlocutores con variedad y cantidad de diferencias (y entonces será complementaria), y agrega que en esa época la comunicación entre los investigadores científicos y el público era de tipo complementario.

Después de la Guerra y tras el éxito de la empresa bélica, la ciencia se vio llamada a intentar resolver problemas relevantes en todos los ámbitos. Se creía que la investigación básica podía encontrar soluciones a las preguntas más difíciles, si se le daba suficiente tiempo y recursos. Cundió la certeza de que la ciencia era importante, y las instituciones científicas y el gobierno de Estados Unidos se convencieron, sin pruebas, de que la sociedad exigía información de ciencia. Se abrazaron ideales democráticos y se enfatizó la influencia de la ciencia en la vida cotidiana con el fin de impulsar la CC desde la postura de la ciencia. Así fue ganando un afán generalizado de resolver el problema de la comprensión pública de la ciencia y aumentó la oferta de productos de CC sin que ?según Lewenstein? hubiera una demanda real comprobable más allá de las intenciones de diversos individuos y grupos sociales.
Éste es el periodo de la historia de la CC (de 1960 a 1980, aproximadamente) que Bauer, Allum y Miller¹⁰ llaman scientific literacy (alfabetización científica). Estos investigadores británicos mencionaron que la CC de esta época se caracterizó por suponer la existencia de un déficit de conocimientos científicos en el público, y la estrategia para atacar tal problema consistía en medir la cultura científica del público y fomentar la educación en ciencias.
A este periodo siguió ?a mediados de los ochenta? el que ellos llamaron Public Understanding of Science, que empezó cuando la Royal Society publicó en el Reino Unido el Informe Bodmer. En este documento, un comité especial diagnosticó nuevamente un déficit en conocimiento y actitud: el público sigue sin saber ciencia y sin mostrarse favorable a ella. La estrategia fue enfocarse en la actitud en lugar de en el conocimiento, y cambiarla. Esto pretendía conseguirse, una vez más, mediante la educación, suponiendo que más conocimiento lleva a mejores actitudes: -mientras más se conoce la ciencia, más se la aprecia-, era el axioma fundamental del movimiento PUS.
La idea de que el público no sólo no sabe suficiente ciencia, sino que tampoco tiene bastante confianza en la ciencia, condujo ?según Bauer y sus colaboradores? a un círculo vicioso: los investigadores científicos empezaron a desconfiar del público y a menospreciarlo, en respuesta a lo cual el público reaccionó con más desconfianza, y así sucesivamente. Incluso, en un estudio de 2002, Miller y sus colaboradores afirmaron que las sucesivas encuestas de opinión sobre la ciencia, aplicadas por el programa Eurobarómetro, desde 1973, sugerían que el conocimiento científico del público europeo ha ido en aumento, mientras el interés por la ciencia disminuye, lo que pone el axioma fundamental del movimiento PUS, al menos, en escrutinio (cuadro 1).

Lewenstein señaló, en su artículo de 1992, que la fe absoluta en los beneficios de la ciencia ya había empezado a gestarse desde 1963, cuando Carson publicó el libro Silent Spring (una crítica a la idea tradicional de progreso científico, considerada una obra fundacional del movimiento ambientalista).
     En los años noventa, esta desconfianza creciente hizo crisis, según Bauer y sus colaboradores. Si el público no sólo sigue sin poseer suficientes conocimientos científicos, sino que, encima, ha perdido la confianza en la ciencia, la culpa y el déficit podrían estar donde nadie los había buscado: en los investigadores científicos. (Nótese que Bauer y colegas, como muchos otros investigadores de la CC, cuando se refieren a comunicador de ciencia, en general tienen en mente a un investigador científico que ha decidido comunicarse con un público amplio).
     Con este cambio de perspectiva, se hace necesario un cambio de estrategia también: en vez de transferencia de conocimiento científico de los que saben a los que no saben, lo que hace falta es diálogo. Surgió así el periodo que Bauer y sus colaboradores llaman Ciencia y Sociedad. Se busca ahora la participación del público por medio de consultas, encuestas, debates y encuentros con los investigadores científicos, quienes tendrían que escuchar al público. Desde entonces -como señalan Bauer, Allum y Miller, por un lado, y Trench¹¹ por otro-, el diálogo y la participación ciudadana se invocan sin falta cuando se emprende una tentativa de integración de ciencia y sociedad.
Tanto los comunicadores de la ciencia como los investigadores de la CC empezaron a ver este propósito de diálogo como el cambio a un mejor paradigma en la CC. Trench también ha identificado el afán de presentar como un progreso este supuesto tránsito del déficit al diálogo: -Uno de los diversos aspectos notables de esta historia es cuán ampliamente lo han adoptado [...] gobiernos, sociedades científicas, organismos intergubernamentales, organizaciones civiles y muchos otros intereses- y añade: -Tras varios años de repetirse, la historia se ve un poco manida, al menos como descripción exacta de lo que ha pasado-.
     En nuestra opinión, a la generalización de esta idea de un paradigma mejorado contribuyó, en buena medida, el muy citado artículo de Lewenstein de 2003 -Models of Public Communication of Science and Technology-,¹² en el cual describió cuatro posturas frente al problema de comunicar la ciencia que son ampliamente reconocidas, comentadas y cobijadas por quienes se dedican a hacer comunicación de la ciencia o a estudiarla.
     Además del de déficit, Lewenstein identifica otros tres modelos (queda claro que en todos permanece la idea de déficit como una carencia de información científica que debe subsanarse para alguno de varios propósitos):

• El modelo de contexto (equiparable al modelo pedagógico constructivista), en el cual se reconoce que los individuos procesan la información de acuerdo con esquemas sociales y psicológicos previos al contexto cultural y a circunstancias personales.
• El modelo de pericia o competencia de los legos (lay expertise), que añade al de contexto la preocupación por tomar en cuenta los conocimientos autóctonos y empíricos del público.

     Finalmente, Lewenstein identifica otra perspectiva: el modelo de participación, en el cual lo importante es que el ciudadano esté informado para poder participar en las decisiones que atañen a la ciencia y la tecnología.
     Pese a que Lewenstein no se pronuncia a favor de ninguno de sus modelos (los enuncia, pero no los evalúa), muchos lectores de su artículo, al parecer, le han interpretado una toma de postura a favor del modelo de participación. Nótese que así la comunicación de la ciencia es una forma de ceder poder al ciudadano y se convierte en un instrumento democratizador. ¿Quién se resistiría a promover tales valores?
     Pero, cuidado. Como advierten tanto Bauer como Trench, bajo la apariencia del diálogo puede esconderse el impulso siempre presente de llevar al ciudadano a ver las cosas como los investigadores científicos desean. Dicen Bauer et al.: -Ahora ambas partes de la brecha entre ciencia y sociedad pueden hablar, pero se da por sentado que sólo el público tiene que escuchar y cambiar-, tras lo cual se preguntan si pasar de la etapa de alfabetización científica a la de ciencia y sociedad puede verse como un avance, y responden: -En nuestra opinión, el avance es modesto. [...] Ninguno de los nuevos discursos vuelve obsoleto al anterior, como se pretende retóricamente-.
En efecto, el déficit no ha muerto; de hecho, sigue habiendo mucha comunicación de la ciencia cuyo punto de partida es suponer que el comunicador y sus fuentes saben algo que el público desconoce, por más que se promueva el diálogo y se pretenda no imponer el punto de vista de la ciencia y los investigadores científicos.
     Afirma la investigadora argentina Carina Cortassa¹³ que, para implantar el diálogo, no puede desestimarse -la desigualdad objetiva en el tipo de conocimientos- de los interlocutores. La asimetría (el déficit, que equivale a la relación complementaria entre interlocutores, señalada por Jurdant) es una condición inherente al diálogo y hay que tomarla necesariamente en cuenta. No puede eliminársela por decreto.
     Entonces, como señalamos al principio: una cosa es el modelo de déficit -un conjunto de suposiciones, estrategias y motivos implícitos en muchos esfuerzos de CC, los cuales parten de suponer que el público tiene una carencia de conocimientos relativos a la ciencia- y, otra, la asimetría que señala Cortassa: el déficit mismo. Así, toda acción de CC presupone una asimetría de conocimiento entre el comunicador de ciencia y el público.
Ya Marcos y Calderón¹⁴ han dicho que el comunicador de ciencia debe suplir el déficit (la carencia de conocimientos científicos causada por la especialización de la ciencia y la rapidez de su avance); el sistema de divulgación de la ciencia tiene entre sus fines comunicar información sobre su objeto propio, y éste es un fin constitutivo.